نحو سياسة تعليمية مرنة في فلسطين: التعليم البديل في غزة نموذجًا

تُعدّ السياسة التعليمية ركيزة أساسية لبناء المجتمعات، فهي لا تقتصر على نقل المعرفة فحسب، بل تمتد لتشكيل الهوية الوطنية، وترسيخ القيم، وتأهيل الأجيال لمواجهة التحديات المستقبلية. وفي السياق الفلسطيني، يكتسب التعليم أهمية استراتيجية مضاعفة، إذ يُعدّ أداة جوهرية للصمود الوطني والحفاظ على الهوية، بجهود تكاملت فيها وزارة التربية والتعليم العالي ووكالة الأونروا ومؤسسات المجتمع المدني (كلية التربية، جامعة كامبريدج وآخرون، 2024، ص5).

وفي الوقت الذي تسعى فيه المؤسسات التعليمية الدولية لحماية حق الأطفال في التعلم، يواجه التعليم في غزة تحولاً جذرياً يفرض علينا إعادة التفكير في مفهوم “المدرسة” ذاتها؛ فالحرب الإسرائيلية على قطاع غزة منذ أكتوبر 2023 أحدثت دماراً غير مسبوق في المنظومة التعليمية، وتسببت في أزمة وجودية تهدد مستقبل جيل كامل من الطلاب والمعلمين (مركز رؤية للتنمية السياسية، 2025). وأمام هذا الواقع، برزت نماذج تعليم بديل مبتكرة قائمة على توظيف الفضاءات المتاحة والتقنيات الرقمية المتاحة للحفاظ على استمرارية التعلم في ظل انهيار النظام التعليمي التقليدي  (European Training Foundation ETF, 2025, p. 8).

يسعى هذا المقال إلى إعادة التفكير في السياسة التعليمية الفلسطينية من خلال تحليل واقع التعليم البديل في غزة بنماذجه الرقمية والمجتمعية والميدانية، وتقييم التحديات التقنية واللوجستية والأمنية التي تواجهه، واستشراف آفاقه نحو سياسة هجينة ومرنة قادرة على الصمود.

تتسم السياسة التعليمية الفلسطينية بتعقيد خاص نابع من طبيعة السياق السياسي والاجتماعي الذي تتشكل ضمنه، حيث تتداخل فيها أدوار جهات فاعلة متعددة، محلية ودولية، وتتأثر بشكل مباشر بالظروف الاستثنائية التي يعيشها الشعب الفلسطيني.

يتوزع الإشراف على التعليم الأساسي والثانوي في فلسطين بين جهتين رئيسيتين: وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، ووكالة الأونروا. إذ تتولى الأونروا إدارة التعليم الأساسي (الصفوف 1–9) والتعليم المهني للاجئين الفلسطينيين، في حين تشرف الوزارة على المدارس الحكومية ومؤسسات التعليم العالي العامة (مركز رؤية للتنمية السياسية، 2025). وتستند الوزارة إلى قانون التربية والتعليم رقم (8) لعام 2017، وتسعى في رؤيتها الاستراتيجية إلى بناء مجتمع يمتلك القيم والمعرفة والتكنولوجيا، قادر على الصمود والتمكين (وزارة التربية والتعليم، 2025، ص1).

لكن هذا الإطار المؤسسي يواجه تحديات مركبة، تفاقمت بشكل كارثي بعد حرب أكتوبر 2023:

أولاً: الانقسام السياسي بين الضفة وغزة، الذي أدى إلى ازدواجية في الإدارة التعليمية وغياب وحدة القرار، مما أضعف القدرة على الاستجابة الفعالة للأزمات (مركز بديل، 2020، ص11؛ أبو برهم، 2026، ص246).

ثانياً: المركزية الإدارية والمنهاج الموحد، فالمركزية تجعل النظام بطيئاً في التكيف مع الطوارئ وتقلل من قدرة المؤسسات التعليمية المحلية على اتخاذ قرارات تتناسب مع احتياجاتها الخاصة (العجوري، 2025، ص 75). والمنهاج الموحد الورقي يفتقر إلى المرونة اللازمة لدمج المهارات الحياتية والدعم النفسي، مما جعل العملية التعليمية عرضة للتوقف الكامل عند تدمير البنية التحتية في غزة (مركز رؤية للتنمية السياسية، 2025).

ثالثاً: الحصار الإسرائيلي المستمر على قطاع غزة منذ 2007، الذي فرض قيوداً صارمة على الموارد والتنمية، وأثر على عمل المؤسسات التعليمية من حيث الحركة والتمويل والسلامة (وزارة التربية والتعليم، 2025، ص6)

هذه التحديات المزمنة كانت كفيلة وحدها بإضعاف النظام التعليمي، لكنها لم تكن نذيراً بحجم الكارثة التي ستحل به. فقد أتت الحرب لتحول هذه الهشاشة إلى انهيار شامل.

أحدثت الحرب الأخيرة على قطاع غزة تحولاً جذرياً في المشهد التعليمي، حيث انتقل القطاع من نظام قائم – رغم ما كان يعانيه من تحديات هيكلية – إلى حالة من الانهيار الشامل. هذا التحول لم يقتصر على تدمير البنية التحتية فحسب، بل امتد ليشمل استنزاف الكوادر البشرية وتعطيل المنظومة اللوجستية والتقنية بالكامل.

المشهد التعليمي قبل الحرب:

كان النظام التعليمي في غزة قبل اندلاع الحرب للعام الدراسي 2022/2023 يمثل ركيزة صمود اجتماعي، رغم محدودية الموارد. فقد ضم القطاع 796 مدرسة (442 حكومية، 284 تابعة لوكالة الغوث، و70 خاصة)، استوعبت نحو 608 آلاف طالب وطالبة، بإشراف كادر تعليمي بلغ حوالي 22 ألف معلم ومعلمة. وعلى مستوى التعليم العالي، احتضن القطاع 17 مؤسسة أكاديمية التحق بها قرابة 87 ألف طالب وطالبة (الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني، 2023، ص 2-4). ورغم هذه الأعداد، كان التعليم يرزح تحت أعباء تراكمية، أبرزها الاكتظاظ الشديد في الفصول، وتقييد حرية الحركة، وتكرار الأزمات الأمنية التي أثرت على استمرارية العملية التعليمية (أبو برهم، 2026، ص245).

ارتدادات الحرب: حجم الإبادة التعليمية

في أعقاب الحرب، تحول هذا الواقع إلى أنقاض؛ حيث تشير تقارير وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية إلى تدمير أكثر من 118 مدرسة تدميراً كاملاً، بينما طالت الأضرار الجسيمة 252 مدرسة حكومية و91 مدرسة تابعة لوكالة الغوث. ولم ينجُ التعليم العالي من هذا الاستهداف، إذ دُمرت 60 منشأة جامعية، بما في ذلك مختبرات ومراكز بحثية كانت تمثل عصب الابتكار الأكاديمي (وكالة الأنباء والمعلومات الفلسطينية (وفا)، 2025).

لم تقف الفاجعة عند حدود المنشآت، بل طالت الكادر البشري؛ إذ وثقت مؤسسة الدراسات الفلسطينية (حتى منتصف 2025) استشهاد 801 من معلمي المدارس و246 من الكادر الجامعي، فضلاً عن إصابة الآلاف من المعلمين والأكاديميين، ناهيك عن استشهاد آلاف الطلاب، وهو ما يمثل “إبادة تعليمية” ممنهجة فرغت المؤسسات من عقولها وكوادرها، وحرمت أجيالاً كاملة من حقها الأساسي في التعليم (مؤسسة الدراسات الفلسطينية، 2025).

تفاقمت الأزمة بصعوبة تطبيق بدائل تعليمية طارئة؛ فالدمار الهائل في شبكات الكهرباء والإنترنت جعل التعليم الرقمي متعذراً، بينما أدى تدمير الطرق والمخاطر الأمنية إلى شل حركة الطلاب والمعلمين، مما جعل الوصول إلى أي مساحة تعليمية مستحيلاً وعزّز العزلة التعليمية (شعيب وعدوان، 2025، ص 226-230).

هذا الدمار الشامل استدعى استجابات طارئة، بعضها عفوي مجتمعي، وبعضها منظم دولياً، شكلت معاً نواة “التعليم البديل” في غزة.

في سياق الدمار الشامل الذي لحق بالبنية التحتية التعليمية في غزة، برز مفهوم التعليم البديل كاستجابة لضمان استمرارية العملية التعليمية وحماية حق الأطفال والشباب في التعلم. يمثل هذا المفهوم تحولاً عن النماذج التقليدية، ويهدف إلى توفير فرص تعليمية مرنة تتناسب مع الظروف الاستثنائية.

يُعرِّف متولي (2021، ص 161) التعليم البديل على أنه البرامج التي “تلبِّي احتياجات الطلاب التي لا يمكن تلبيتها في المدارس العادية”، مقدماً تعليماً غير تقليدي لفئات كذوي الإعاقة أو الباحثين عن التعليم المهني. أما قوديروفا (Qodirova, 2024, p.1) فتعتبره مجموعة من الأساليب التعليمية خارج إطار التعليم التقليدي، تركز على المرونة في المناهج والخطط الفردية. أما عمري (2024، ص 532) فيضيف بُعداً طارئاً، ويعرفه بأنه برامج تُقدَّم “للطلاب الذين حُرموا من الالتحاق بالتعليم الرسمي بسبب الظروف والحالات الطارئة”.

وتنوعت النماذج المطبقة في غزة، ويمكن تصنيفها حسب درجة تنظيمها:

• نموذج مساحات التعلم المؤقتة (TLS) والخدمات المتكاملة:

تمكن شركاء مجموعة التعليم (Education Cluster) – بقيادة اليونيسف ومنظمة إنقاذ الطفولة وبالتعاون مع وزارة التربية والتعليم والأونروا – من إنشاء مئات المساحات التعليمية المؤقتة داخل الخيام والمراكز المؤقتة. فبحلول الربع الأول من عام 2025، بلغ عدد هذه المساحات 570 مساحة، استفاد منها نحو 249,020 طالباً وطالبة (نسبة الفتيات 51.9%)، بدعم من 5,941 معلماً ومعلمة. ولا تقدم هذه المساحات التعليم الأساسي في القراءة والكتابة والرياضيات فحسب، بل تمتد خدماتها لتشمل الدعم النفسي-الاجتماعي، والأنشطة الترفيهية، والخدمات الصحية الأساسية  (UNICEF, 2025, p. 5, 12-13)

وكانت مساهمات الأونروا جزءاً من هذه الجهود، حيث أدارت 349 مساحة تعليمية مؤقتة داخل مراكز الإيواء، استفاد منها أكثر من 47,000 طفل (UNRWA Situation Report No. 198، نوفمبر 2025).

• نموذج الحرم الافتراضي والتعليم الرقمي التكاملي

برز نموذج الحرم الافتراضي كاستجابة استراتيجية لتدمير البنية التحتية التعليمية، حيث يعتمد على المنصات الرقمية لضمان استمرارية التعليم العالي والأساسي. يجمع هذا النموذج بين التعلم عن بعد والمساحات التعليمية المؤقتة التي توفر اتصالاً رقمياً ودعماً نفسياً اجتماعياً.

أطلقت اليونسكو “الحرم الجامعي الافتراضي في غزة”، وهو منصة رقمية تمكّن كل جامعة من إعادة إنشاء بيئتها الأكاديمية الخاصة، وتستهدف الوصول إلى جميع الطلاب الجامعيين المتأثرين (88,000 طالب)، مع خطط لدعم 20,000 في المرحلة الأولى (UNESCO, 2025). أما على مستوى التعليم الأساسي، فطورت الأونروا منصة التعلم الذاتي الرقمية، التي سجل فيها ما يقارب 300,000 طفل للوصول إلى مواد تعليمية ذاتية ودروس عبر الإنترنت (Middle East Monitor, 2025).

• نموذج المبادرات التعليمية المجتمعية (المدارس الشعبية أو مدارس الخيام)

ظهرت في قطاع غزة، وسط الظروف الاستثنائية، مبادرات تعليمية مجتمعية تعتمد على الجهود التطوعية الذاتية، تُعرف بـ ‘مدارس الخيام’. تعتمد هذه المبادرات على تحويل الخيام أو الأماكن السكنية المؤقتة إلى فصول دراسية، بهدف توفير استمرارية التعليم للأطفال في مناطق النزوح رغم نقص الموارد الشديد والمخاطر الأمنية. وفي هذا السياق، يعمل المعلمون المتطوعون في مناطق مثل المواصي والنصيرات على تقديم الدروس الأساسية والدعم النفسي للطلاب الذين يواجهون ظروفاً قاسية في أماكن التعلم المؤقتة (Amer & Mahdi, 2024)

• نموذج المبادرات الفردية (المعلم النازح)

قاد معلمون وأساتذة جامعيون نازحون مبادرات شخصية منظمة تعتمد على الجهود التطوعية والدعم المجتمعي. ففي منطقة المواصي، حشد أستاذ جامعي متطوعين وأمن دعماً لإقامة عشرة خيام دراسية، تخدم حوالي 720 طفلاً. اعتمدت هذه المبادرة على تعبئة معلمين متطوعين من مواقع النزوح، مع التركيز على بناء روتين تعليمي يومي يجمع بين التعلم الأكاديمي والأنشطة الداعمة للصحة النفسية (Global Education Cluster, n.d.).

تعتمد هذه النماذج بشكل أساسي على الإرادة الفردية والجماعية للمعلمين النازحين، الذين ينظرون إلى التعليم كوسيلة للحفاظ على الروتين والانتماء وسط الدمار (Global Education Cluster, n.d).

• نموذج التعليم البقائي والمهارات الحياتية

يُمثل هذا النموذج استجابةً إنسانية للطوارئ، حيث يُعطي الأولوية للشفاء النفسي والأمان على المناهج الأكاديمية التقليدية. يهدف البرنامج إلى استعادة الشعور بالروتين وتعزيز المرونة النفسية لدى الأطفال من خلال دمج الدعم النفسي-الاجتماعي، والأنشطة الترفيهية، وتنمية المهارات الحياتية الضرورية للتكيف مع الصدمات.

وفي سياق المساحات التعليمية المؤقتة، تبدأ الأونروا وشركاؤها بتقديم هذا الدعم النفسي كخطوةٍ أولى، تليها دروس أساسية محدودة. يعكس هذا النهج تحولاً جوهرياً في أولويات التعليم في الأزمات، حيث يُعد توفير البيئة الآمنة والمعالجة العاطفية ركيزة أساسية تسبق التعلم الأكاديمي (ETF, 2026; Anera, 2025).

على الرغم من المرونة والابتكار التي أظهرتها النماذج التعليمية البديلة في غزة -بما تشمله من مسارات رقمية، ومؤقتة، ومجتمعية- إلا أنها تواجه تحديات جسيمة تهدد استدامتها وفاعليتها. ويكشف التحليل النقدي عن عقبات مركبة تتجاوز الظروف الميدانية الراهنة لتصل إلى جوهر العملية التعليمية:

• التحديات الأمنية واضطراب الاستمرارية الديموغرافية: يُعد النزوح القسري المتكرر المعطل الأكبر للعملية التعليمية؛ إذ أدى إلى تفكك البنى التحتية للمجموعات الدراسية، مما حال دون توفير الحد الأدنى من الاستقرار التعليمي (Iriqat et al., 2025, p. 92). وقد أدى هذا الوضع الأمني المتقلب إلى إغلاق أو تعليق عمل مئات المساحات التعليمية، حيث أُجبرت أكثر من 366 مساحة على التوقف بسبب أوامر الإخلاء والقصف (Education Cluster in oPt, 2025).
• أزمة التمويل والقيود اللوجستية: وتشير تقديرات اليونيسيف إلى فجوة تمويلية حرجة تبلغ 74% من احتياجات نداء عام 2025، مما يعيق بشكل كبير القدرة على توسيع نماذج التعليم البديلة، وتتفاقم هذه الأزمة مع استمرار إغلاق المعابر ومنع إدخال المواد التعليمية والإنسانية منذ 2 مارس 2025 UNICEF, 2025, p.2,7))
• غياب الحوكمة والرقابة: يتسم التعليم في الفضاءات غير التقليدية (كالخيام والمساحات المؤقتة) بغياب الأطر التنظيمية؛ إذ تشير كحيل ومزيد (2026، ص 190-191) إلى ضعف الإشراف المؤسسي من قبل وزارة التربية والتعليم وانعدام معايير الجودة، مما يفاقم المخاطر المتعلقة بسلامة المحتوى وحماية المتعلمين في بيئات غير آمنة.
• تآكل الرأسمال النفسي وتحديات الاستدامة: تكمن الصعوبة في الوصول إلى جميع الطلاب المتضررين (أكثر من 650,000 طالب)، وعدم قدرة المساحات المؤقتة على استيعاب الأعداد الكبيرة، إلى جانب التأثيرات النفسية الشديدة على الأطفال والمعلمين، والنزوح المتكرر الذي يعيق الاستمرارية. وتُعد مدرسة دير البلح المختلطة أحد الأمثلة على المدارس التي تحولت إلى ملجأ ومساحة تعليمية في آن واحد (UNISPAL, 2025). كما تواجه نماذج التعليم الرقمي عقبات تقنية حادة تتعلق بانقطاع الكهرباء والإنترنت، مما يحد من فعاليتها، ويوسع فجوات التفاوت التعليمي بين فئات الطلاب (El-Khodary & Aboudagga, 2025, p. 7-8).

تبقى هذه النماذج، رغم أهميتها في توفير حد أدنى من الاستمرارية، محدودة النطاق وغير قادرة على تعويض الخسائر التعليمية التراكمية دون وقف دائم لإطلاق النار وإعادة إعمار شاملة. إن الارتقاء بفاعلية التعليم البديل يتطلب مقاربة شمولية تتجاوز الحلول الميدانية الآنية، لتشمل تأمين تمويل هيكلي مستدام، وتفعيل آليات رقابية للجودة، ودمج برامج الدعم النفسي كجزء أصيل من الاستراتيجية التعليمية.

يمثل بناء سياسة تعليمية فلسطينية هجينة ومرنة أفقاً واقعياً للتعافي والصمود في قطاع غزة والأراضي الفلسطينية المحتلة. يجمع هذا النموذج بين التعليم الوجاهي التقليدي والحلول الرقمية والمجتمعية، مع التركيز على المرونة في مواجهة الأزمات المتكررة. يعتمد على دمج الدروس المستفادة من تجارب “مدارس الخيام” والحرم الافتراضي والتعليم البقائي، لإنشاء نظام تعليمي يوازن بين الاستجابة الطارئة والتنمية طويلة الأمد، مع إعطاء الأولوية للدعم النفسي-الاجتماعي والمهارات الحياتية (ETF, 2025, p. 28-30).

وتدعو هذه الرؤية إلى إعادة بناء البنية التحتية التعليمية بشكل هجين، يشمل مساحات تعليمية مؤقتة ودائمة مدمجة مع منصات رقمية مرنة، وتوسيع “الحرم الجامعي الافتراضي” ليشمل التعليم الأساسي والثانوي، مع ضمان الوصول إلى المواد التعليمية حتى في ظروف انقطاع الكهرباء والإنترنت. كما تؤكد على ضرورة مشاركة المجتمعات المحلية والمعلمين النازحين في تصميم المناهج، لتعزيز الملكية الوطنية والمرونة الثقافية والنفسية  (Bashir, 2024, pp. 5-7).

ومن التوصيات الإجرائية التكميلية:

• تعزيز الرقابة وضمان الجودة عبر إنشاء لجنة وطنية مشتركة (تضم وزارة التربية والتعليم العالي، الأونروا، واليونيسف) لاعتماد المساحات التعليمية المؤقتة والمبادرات المجتمعية، وتدريب المعلمين المتطوعين على معايير الجودة الأساسية.
• توثيق المسارات التعليمية عبر نظام (رقمي أو ورقي معتمد) لرصد التحصيل الدراسي خلال فترة الطوارئ، لضمان حق الطلاب في استكمال مساراتهم الأكاديمية دون فقدان سنوات دراسية.
• تعزيز القيادة الفنية عبر تفعيل “فرق دعم فني” ميدانية تضم خبراء وأكاديميين تربويين؛ تتولى الإشراف على المبادرات المجتمعية وتقديم المشورة لمواءمة الممارسات الميدانية مع الأهداف التربوية الوطنية.

من المتوقع أن تساهم هذه السياسة الهجينة في تقليل الفجوات التعليمية الناتجة عن الحرب، وتطوير برامج مهارات حياتية ومهنية تتوافق مع احتياجات سوق العمل المستقبلي، وحماية الجيل الجديد من مخاطر “الجيل الضائع”

في نهاية هذا الاستعراض، نجد أن الحرب على غزة لم تدمّر الحجر فقط، بل أنتجت “إبادة تعليمية” ممنهجة هددت مستقبل جيل كامل. لكن تجارب التعليم البديل – من مدارس الخيام إلى الحرم الافتراضي – أثبتت أن الإرادة الفلسطينية قادرة على اختراق الأنقاض. يبقى التحدي الحقيقي في تحويل هذه المبادرات المؤقتة والمجزأة إلى سياسة وطنية هجينة ومرنة، تجمع بين الوجاهي والرقمي، وبين التعليم الأكاديمي والدعم النفسي.

يتطلب تحقيق هذه الرؤية دعماً دولياً مستمراً وتنسيقاً وطنياً، مع الاعتماد على القدرات الفلسطينية الذاتية لبناء نظام تعليمي مرن قادر على الصمود أمام التحديات المستقبلية، مع الحفاظ على الهوية الوطنية والجودة الأكاديمية. دون وقف دائم لإطلاق النار وتمويل مستدام، ستبقى هذه النماذج ندوباً لا علاجاً، وسيظل جيل غزة رهينة بين حقه في التعلم واستمرار الاحتلال.

أبو برهم، محمد إبراهيم. (2026). السياسة التعليمية بين ثقافة المجتمع ومتطلبات الواقع السياسي وأزمة المواءمة في قطاع غزة. مجلة العلوم الإنسانية والطبيعية (HNSJ)، 7(3)، 241-274.

الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني. (2023، نوفمبر 13). واقع التعليم العام والعالي في فلسطين قبل حرب 7 أكتوبر 2023 [تقرير إحصائي]. رام الله، فلسطين.

العجوري. (2025). الصعوبات التي تواجه التخطيط الاستراتيجي والتربوي في وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 9(8). 75-93.

عمري، عاشور أحمد. (2024). دور التعليم البديل في تعزيز الحماية الاجتماعية للمهمشين تعليمياً: رؤية مستقبلية .العلوم التربوية، 4(1)، 514-553.

كحيل، زنات حامد، ومزيد، سابرين سلمان. (2026). تحديات تطبيق معايير الجودة في المبادرات التعليمية بمحافظات غزة في ظل حالات الطوارئ (دراسة نوعية). مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، (49)، 178-202. https://doi.org/10.33193/JEAHS.49.2026.730

كلية التربية بجامعة كامبريدج، مركز الدراسات اللبنانية والأونروا. (2024). التعليم الفلسطيني تحت الهجوم في غزة: الاستعادة، التعافي، والحقوق والمسؤوليات في التعليم ومن خلاله https://www.educ.cam.ac.uk/REALCentre

متولي، إسراء عبد اللطيف محمد. (2021). نماذج التعليم البديل في الولايات المتحدة الأمريكية والهند وإمكان الإفادة منها في مصر. المجلة التربوية، عدد ديسمبر (ج 1)، 152-196.

مركز بديل – المركز الفلسطيني لمصادر حقوق المواطنة واللاجئين. (2020). نظام التعليم الإسرائيلي القائم على الاستعمار والفصل العنصري: استعباد عقول الفلسطينيين وحقوقهم (ورقة عمل رقم 26).

مركز رؤية للتنمية السياسية. (2025). الإبادة التعليمية في غزة: واقع التعليم بعد اتفاق وقف إطلاق النار. استرجعت بتاريخ: 5/6/2026، على الموقع التالي: (https://bit.ly/3Q4bRQz).

مؤسسة الدراسات الفلسطينية (2025). مشروع توثيق استهداف وتدمير التعليم في قطاع غزة. استرجعت بتاريخ: 5/6/2026، على الموقع التالي: https://gazaeducationsector.palestine-studies.org/

شعيب، صبحي ربيع، وعدوان، نائل حسن. (2025). تحديات التعليم الإلكتروني خلال العدوان الإسرائيلي على غزة (2023-2024) والحلول المقترحة: دراسة ميدانية. مجلة بوابة الباحثين للدراسات والأبحاث، 1(4)، 211-242. https://doi.org/10.64337/rgj.v1i4.136

وكالة الأنباء والمعلومات الفلسطينية (وفا). واقع القطاع التعليمي إبان العدوان الإسرائيلي على غزة 2023. (8 تموز/يوليو 2025). استرجعت بتاريخ: 5/6/2026، على الموقع التالي: https://info.wafa.ps/pages/details/35856.

وزارة التربية والتعليم العالي. (2025). استراتيجية تطوير التعليم في فلسطين 2025-2027

Amer, R., & Mahdi, I. (2024, October 24). For Gaza’s schoolchildren, another year of destruction, loss, and uncertainty. +972 Magazine. https://2u.pw/VzOGSU

Anera. (2025, January 24). Learning against all odds in Gaza. https://h1.nu/1r83m

Bashir, N. (2024). Reconstruction of the education sector: Palestinian perspectives on the reconstruction of Gaza. Friedrich-Ebert-Stiftung, Department for Middle East and North Africa. https://collections.fes.de/publikationen/ident/fes/21490

Education Cluster in oPt. (2025, August). Education on Hold: Two years of no in-person formal education. https://h1.nu/1r84Y

El-Khodary, B., & Aboudagga, S. (2025). The impact of Gaza war: online educational challenges and mental health of university students. Middle East Current Psychiatry, *32*(48). https://doi.org/10.1186/s43045-025-00542-w

European Training Foundation [ETF]. (2026, January 21). Build back better: How education spaces keep hope alive in Gaza. https://h1.nu/1wyGA

European Training Foundation. (2025). Education and training in West Bank and Gaza: Facts and figures (June 2025 update). https://h1.nu/1r83b

Global Education Cluster. (n.d.). Going to School in Gaza: Finding Resilience in Makeshift Classrooms. https://2u.pw/gWhdMu

Iriqat, D., Alousi, R., Aldahdouh, T. Z., AlDahdouh, A., Dankar, I., Alburai, D., Buheji, M., & Hassoun, A. (2025). Educide amid conflict: The struggle of the Palestinian education system. Quality Education for All, 2, 83-101. 

Middle East Monitor. (2025, October 29). UNRWA launches online education for 300,000 children in Gaza under ‘Back to Learning’ programme. https://n9.cl/9uc64z

Qodirova, Charos. 2024. “The Importance of Alternative Education.” Journal of Intellectual Property (JIP). 4 (12): 228-231. https://doi.org/10.37547/jip/Volume04Issue12-48

UNESCO. (2025, October 13). In Gaza, UNESCO supports students amid a devastated education landscape. https://n9.cl/c05hfw

UNICEF. (2025). State of Palestine Humanitarian Situation Report No. 38 (30 April 2025). United Nations Children’s Fund. https://bit.ly/4xfnG7q

UNISPAL. (2026). Gaza: Children continue to learn with UNRWA. United Nations. https://h1.nu/1r866

UNRWA. (2025, November 25). UNRWA Situation Report #198 on the Humanitarian Crisis in the Gaza Strip and the occupied West Bank, including East Jerusalem. https://n9.cl/t2sxs